Du chaos à la création : une expérience de pédagogie énactive pour expérimenter le processus créatif en performance

Ivan Magrin-Chagnolleau

Citer cet article

Magrin-Chagnolleau, I. (2015). Du chaos à la création : une expérience de pédagogie énactive pour expérimenter le processus créatif en performance. p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e, 2.

Résumé

Dans cet article, je décris une expérience pédagogique originale que j’ai menée avec des étudiants de l’université d’Évry au cours de l’année universitaire 2009-2010. J’ai proposé à des étudiants en « administration du spectacle » de créer de toutes pièces une performance pour la fin de l’année. L’objectif de cette proposition pédagogique était de les mettre au contact par l’expérience avec ce qu’est un processus créatif. Je voulais en particulier qu’ils fassent l’expérience des différentes étapes d’un processus de création, y compris les phases où il y a un degré important d’incertitude et d’apparente inefficacité. C’est seulement au prix de l’acceptation de cet inconnu et de ce chaos que peut émerger une œuvre artistique originale et intéressante. C’est cela que je voulais qu’ils découvrent par l’expérience.

Mots clés

Pédagogie, énaction, pédagogie énactive, pédagogie innovante, création, processus créatif.

1. Contexte

En septembre 2009, le département « Arts & Musique » de l’université d’Évry m’a donné carte blanche pour animer un atelier artistique pour les étudiants de leur filière « administration du spectacle ». L’atelier devait s’adresser à des étudiants allant de la première année de licence (L1) à la deuxième année de mastère (M2). Les seules contraintes que j’avais étaient des contraintes horaires : cinq fois 3 h au premier semestre, et cinq fois 3 h au second semestre. La plupart des ateliers artistiques qui étaient proposés aux étudiants étaient des ateliers de pratique artistique, par exemple pratique théâtrale, chorégraphique ou musicale.

2. Choix d’un processus pédagogique

Il me semblait qu’il était possible d’offrir à des étudiants en université une expérience plus enrichissante que le seul fait de les mettre en contact avec une pratique artistique. Ces étudiants allaient, pour une partie d’entre eux tout au moins, côtoyer des artistes pendant leur vie professionnelle. Il me semblait donc important qu’ils puissent toucher du doigt ce qu’est un processus créatif, et de le faire de façon expérimentale plutôt que théorique. J’ai donc proposé aux étudiants de créer de toutes pièces une performance pour la fin de l’année. Ce que j’appelle performance dans ce contexte est la réalisation d’un spectacle, créé de toutes pièces, et au cours duquel tous les modes d’expression étaient a priori possibles. Ils pouvaient aussi y avoir des parties plus cadrées que d’autres, et des parties beaucoup plus improvisées. J’ai appelé cet atelier « atelier de création scénique ». J’avais décidé, dès le début, que mon rôle serait le plus minimaliste possible, c’est-à-dire essentiellement celui d’un facilitateur, d’un médiateur. Je voulais en effet que les étudiants fassent l’expérience de ces phases d’incertitude, et de la façon de les dépasser, notamment par des prises de décision. Il s’agissait donc principalement de les mettre en face de résolutions de problèmes, et d’essayer d’intervenir le moins possible dans ces résolutions de problèmes. Ce n’est pas une expérience que les étudiants font couramment dans le système universitaire français, où la grande majorité des décisions sont prises pour eux par le corps enseignant. Or, dans tout processus créatif, il y a un moment où l’artiste est obligé de prendre la responsabilité de ses décisions, et où personne ne peut l’aider et le faire à sa place. Il me semble que c’est là l’une des caractéristiques cruciales de ce qu’est un processus créatif, et aussi précisément la valeur qu’un tel processus peut avoir pour des étudiants en université. J’entends ici par processus créatif le processus qui va permettre à un groupe d’étudiants de créer de toutes pièces pour la fin de l’année une performance publique, et ce sans avoir la moindre idée au départ de ce que va contenir finalement cette performance.

3. Description du processus pédagogique

Dès la première rencontre, j’ai annoncé l’objectif final aux étudiants. Ils devaient, entre maintenant et la fin de l’année, mettre en place une performance, de la durée qu’ils souhaitaient, et qui devait impliquer d’une façon ou d’une autre toute personne du groupe. Ils avaient toute liberté quant au contenu de cette performance, et quant au rôle de chacun. Je m’engageais, de mon côté, à leur trouver un espace de performance pour la fin de l’année, et leur décrivais ce que serait mon rôle dans ce processus, c’est-à-dire essentiellement un rôle de facilitateur, de médiateur. Je leur dis d’emblée que je ne prendrais aucune décision, mais que j’exprimerais de temps à autre mon point de vue, dont ils seraient libres de tenir compte ou non.

Il a fallu également aborder dès le début la question de l’évaluation, puisque le système universitaire impose à toute activité cette évaluation. Pour évacuer cette préoccupation de l’expérience pédagogique que je voulais tenter avec eux, et pour être le plus libre possible vis-à-vis de cette contrainte universitaire, je leur dis qu’ils seraient évalués en fonction de plusieurs critères : leur implication dans l’atelier, leur interaction avec le groupe, et un compte rendu d’une page qu’ils me feraient tous après la performance. Une fois cette question de l’évaluation réglée, nous pouvions plonger dans le cœur même de cette expérience pédagogique. J’ajoute, et c’est un point qui est très important à mes yeux, que je n’avais aucune idée de ce qui allait se passer, ni de ce que serait véritablement mon rôle dans cette expérience. Mais il me semblait que c’était là la condition même pour qu’une expérience de ce type puisse éventuellement porter ses fruits. Il me semble également que pour pouvoir innover, en pédagogie comme ailleurs, il est nécessaire d’aller vers l’inconnu et, ce faisant, de prendre un risque. L’expérience pédagogique que je tentais avec les étudiants pouvait tout à fait ne mener à rien d’intéressant, mais c’est un risque que j’étais prêt à prendre, la contrepartie positive étant de pouvoir le cas échéant découvrir des choses intéressantes sur la pédagogie d’une part, sur le processus créatif d’autre part, et enfin sur le caractère énactif d’une expérience pédagogique innovante.

4. Première phase : accumulation de matériel

La première rencontre a consisté principalement à faire connaissance, et à expliquer aux étudiants les contours de l’atelier. Je leur ai ensuite proposé de faire un tour de table où chacune et chacun exprimerait ce qui lui vient à l’esprit en réaction à la proposition que je venais de leur faire. En particulier, je proposais à chaque personne d’imaginer, à chaud, quel pourrait être son rôle dans cette aventure. J’ai ajouté que rien n’était figé, et que tout cela pouvait changer au cours du processus. Il y a donc eu des propositions très diverses : écrire, jouer (en tant qu’acteur ou musicien ou même artiste de cirque), gérer des aspects techniques et organisationnels pour cette performance, etc. Le groupe était composé d’une vingtaine de personnes, et il y avait parmi elles quelques étudiants qui avaient une pratique artistique régulière (danse, cirque, théâtre, musique, etc.). Cela a bien sûr facilité tout le processus. Je leur proposais, afin de faire avancer les choses, d’apporter pour la prochaine rencontre un élément qui pourrait peut-être éventuellement trouver sa place d’une façon ou d’une autre dans la performance finale (par exemple un texte qu’ils avaient écrit ou qu’ils aimaient bien, une image qu’ils avaient créée ou qui leur parlait plus particulièrement, une chanson ou une musique, etc.).

Cette première phase de collecte de matériel a duré plusieurs séances. Elle a permis de voir émerger des envies, des rêves enfouis, des peurs et des inquiétudes, et tous types de réactions par rapport à l’incertitude. Ils se sont tournés plusieurs fois vers moi pour me demander ce que devait être la suite du processus. Je suis bien sûr resté silencieux, car tout l’intérêt de l’expérience était précisément pour eux de trouver eux-mêmes la suite de l’expérience. Ils ont passé plusieurs rencontres à se demander comment ils devaient procéder, ou à attendre de moi des réponses que je ne leur donnais pas. Je voulais qu’ils fassent l’expérience de ne pas savoir, de ne pas réussir à se décider. Et il était important, pour moi, de les plonger au cœur de cet état d’indécision, qui est propre au processus créatif. Il m’arrivait de suggérer une chose ou deux, afin de mettre leurs réflexions en mouvement, ou de susciter des idées de leur part. Mais mon intervention s’arrêtait là. Par exemple, le fait de leur demander ce qu’ils avaient spontanément envie de faire au cours de cette performance leur a permis de constater que les idées ne manquaient pas, et qu’a priori chaque personne pouvait trouver sa place dans le processus. D’autre part, le fait de leur avoir proposé d’apporter chacune et chacun quelque chose qui pourrait éventuellement trouver sa place dans la performance finale leur a permis aussi d’avoir à leur disposition un certain nombre d’éléments concrets à partir desquels la suite du travail pourrait éventuellement se construire.

5. Deuxième phase : une structure émerge

Il a fallu plusieurs séances pour que les étudiants comprennent que les réponses n’allaient pas venir de moi. C’est à ce moment-là qu’ils ont commencé à se responsabiliser, à s’organiser, à se prendre en main. C’est au même moment qu’une structure pour la performance finale a commencé à émerger. La première structure qui est apparue a été une répartition des rôles au sein du groupe. Il a fallu déterminer qui serait sur scène, et qui ne voulait pas y être. Pour celles et ceux qui ne voulaient pas être sur scène, il a fallu trouver un autre rôle possible. Finalement, il a été décidé de confier l’organisation des activités à deux personnes, qui devaient se tenir informées de ce que chaque groupe faisait et de son état d’avancement. Plusieurs sous-groupes ont émergé à leur tour, en fonction des envies diverses. Par exemple, un groupe tenait à jouer un texte théâtral écrit par l’un d’eux, et voulait donc travailler sur ce texte ensemble. Un autre groupe a voulu articuler cirque et musique, et voulait aussi répéter ensemble. Plusieurs noyaux se sont ainsi constitués, et ils représentaient vraisemblablement de futurs segments de la performance finale. Il n’y avait pas encore de fil conducteur, mais un certain nombre de choses se mettaient déjà en place.

Les étudiants ont aussi pris conscience que ces répétitions par petits groupes devraient se faire en dehors des heures imparties à cet atelier. En effet, il n’y avait pas assez d’heures pour pouvoir inclure en plus des répétitions. Il a donc été convenu que les séances de cet atelier seraient essentiellement consacrées à la mise en place de l’ensemble, et non à la répétition des segments. Chaque petit groupe devait donc trouver des créneaux pour ses répétitions. Il a été convenu, néanmoins, que les dernières séances seraient consacrées à des répétitions collectives afin de mettre l’ensemble en place.

Cette phase a été très intéressante, car elle a soulevé plusieurs questions importantes. Elle a posé d’abord la question de l’organisation du travail, et notamment du choix entre ce qui devait être fait en classe et entre les classes. Elle a aussi posé plusieurs questions au niveau de l’organisation du groupe, en particulier la question du leadership, et celle de la structuration d’un groupe important en sous-groupes plus petits. Enfin, elle a posé la question de la progression, et de comment évaluer cette progression. Mais toutes ces questions ont émergé d’elles-mêmes au cours du processus suivi par les étudiants, et ce sont eux qui ont apporté des réponses à ces questions.

6. Troisième phase : une vue d’ensemble

À ce stade de l’expérience, nous étions déjà au deuxième semestre, et il ne restait plus que quelques séances pour mettre la performance au point. C’est aussi le moment où je leur ai annoncé que je leur avais trouvé un lieu pour leur performance de fin d’année. Il s’agissait du théâtre de l’Agora, à Évry, qui est une scène nationale. Il n’était pas encore clair, à ce point, si nous aurions accès à la grande salle ou à la petite. Les étudiants étaient tous très excités, car ils connaissaient très bien cette salle et ne s’attendaient pas à ce que je l’obtienne pour eux. La condition du théâtre, néanmoins, pour que nous puissions avoir accès à cette salle, était de se regrouper avec deux autres ateliers, afin que nous fassions tous les trois notre restitution le même jour. Cela ne semblait pas être, à première vue, un obstacle. Une fois la surprise du lieu de performance passée, il fallait se remettre au travail.

La question qui se posait maintenant était celle du fil conducteur. Les étudiants étaient conscients qu’ils avaient pour l’instant un patchwork, et qu’il allait peut-être falloir lui donner un peu de sens. Mais ils prenaient également conscience du fait qu’une performance permettait précisément ce genre de juxtaposition, et qu’il n’était pas forcément nécessaire de faire un gros travail de lien. Néanmoins, la question qui se posait était celle, au minimum, de trouver l’ordre le plus efficace pour les différents segments. En cherchant à résoudre ce problème, et à aller un peu plus loin en essayant de donner une cohérence à l’ensemble, ils se sont souvenus d’une phrase que je leur avais dite tout au début de l’expérience, quand je leur avais expliqué que le processus créatif partait toujours de quelque chose de chaotique pour essayer ensuite de lui donner une forme. J’avais même proposé, comme titre provisoire pour cette expérience, « du chaos à la création ». Ils se sont souvenus de cette proposition, ils l’ont adoptée, non seulement comme titre, mais comme idée de fil conducteur. Je les ai aidés à articuler cette proposition, en leur posant des questions pour leur permettre d’aller plus loin dans leur réflexion, et ils ont eu l’idée de démarrer par quelque chose de très désorganisé sur scène, et de faire émerger à chaque fois de ce chaos le segment suivant. Ils ont également eu recours à un fil rouge comique, représenté par un étudiant qui essayait à chaque fois de profiter de ce chaos pour jouer d’un instrument de musique, mais qui était à chaque fois chassé par ce qui allait se passer sur scène, sauf bien sûr à la fin du spectacle, quand il arrivait finalement à jouer son morceau, juste avant la fin du spectacle. Tout s’organisait donc. Les étudiants se sont rendu compte que l’écriture d’un spectacle n’était pas qu’une écriture textuelle. Il fallait également écrire, sous une forme ou sous une autre, le déroulé du spectacle, et faire des choix très précis quant à ce qui allait se passer à un moment bien déterminé sur scène. Ils ont également pensé à intégrer des segments vidéo à leur spectacle, vidéos qui étaient développées par de petits groupes séparément.

7. Quatrième phase : répétitions et mises en place

Une fois la structure du spectacle fixée, il fallait maintenant répéter pour qu’il ressemble à quelque chose. Chaque groupe a donc organisé son planning de répétition en dehors des rencontres du groupe, et chaque séance de travail permettait à toutes et à tous de se retrouver et de tester chaque segment ainsi que les enchaînements entre les segments. Il fallait également régler un certain nombre de problèmes techniques, et les étudiants se sont rendu compte que régler un problème technique faisait partie intégrante du processus créatif, et débouchait non seulement sur un choix technique, mais aussi très souvent sur un choix artistique et parfois esthétique. Les deux dernières séances ont été consacrées à des filages, tout au moins à ce qui pouvait s’en rapprocher le plus compte tenu des circonstances. Et le grand jour est finalement arrivé !

8. Performance

C’est finalement la grande salle du théâtre de l’Agora que nous avons eue à notre disposition. Compte tenu du fait que trois ateliers faisaient leur restitution au même moment, la salle était pleine aux deux tiers, ce qui était très impressionnant pour la plupart des étudiants, qui n’avaient jamais été sur scène.

Les étudiants ont découvert qu’il y avait encore beaucoup de choses à gérer au dernier moment. Par exemple, le groupe qui passait avant avait apporté un vidéoprojecteur, et il avait été décidé que les étudiants pourraient également l’utiliser pour leur performance. Mais au dernier moment, la propriétaire du vidéoprojecteur (qui est pourtant la directrice d’une compagnie de théâtre) a finalement refusé qu’on utilise son vidéoprojecteur. Faisant fi de tout le travail effectué par les étudiants qui avaient préparé les segments vidéo, elle les a obligés à supprimer complètement les séquences vidéo du spectacle. Il a donc fallu trouver très vite de petits réajustements pour que la performance tienne quand même la route. Bien sûr, ce genre d’accident de dernière minute peut arriver à tout moment, et n’est jamais très agréable. Mais d’un autre côté, il peut aussi jouer en faveur du groupe, en le resserrant davantage, et en créant une énergie du groupe encore plus importante. C’est ce qui s’est passé. Cet incident a créé une très forte solidarité entre les étudiants, et leur a permis de s’entraider non seulement pour gérer leur trac, mais aussi pour faire face ensemble à ce qui les attendait sur scène.

La performance finale a duré 35 minutes (au lieu des 45 minutes prévues avec les segments vidéo) et je dois dire que j’ai assisté à une performance d’une qualité remarquable. Il y a beaucoup de performances professionnelles qui n’atteignent pas ce niveau de qualité. Certes, même si mon rôle se limitait à celui d’un facilitateur, d’un modérateur, il est vrai que ma présence a permis d’orienter certains choix, d’aider à certaines prises de décision, d’aider à résoudre certains problèmes, même si mon intervention se limitait à quelques touches très subtiles. Mais les étudiants doivent majoritairement à eux-mêmes la qualité de ce qu’ils ont créé ensemble, et ils le doivent aussi au fait d’avoir accepté de plonger avec moi dans l’expérience que je leur proposais, c’est-à-dire de plonger avec moi dans l’inconnu. Et cela me conforte dans le fait que, d’un point de vue pédagogique, lorsque l’on propose quelque chose de nouveau et de ludique à des étudiants, ils s’en emparent vigoureusement et le portent bien plus loin que ce à quoi on aurait pu s’attendre.

9. Bilan

Je pense que cette expérience pédagogique a été très enrichissante, à la fois pour moi et pour les étudiants qui y ont participé. Je pense qu’ils ont compris de façon expérimentale ce qu’était un processus créatif, et cela, en soi, est une chose remarquable. Ils ont aussi appris ce qu’était un processus créatif collaboratif, et comment le fait de travailler ensemble de manière collaborative pouvait permettre d’aller bien plus loin que lorsque l’on travaille dans un environnement compétitif. Ils ont également été confrontés à la prise de décision et à la résolution de problèmes. Et le fait qu’ils s’en soient aussi bien sortis a renforcé leur confiance en eux-mêmes. Enfin, ils ont créé quelque chose de toutes pièces, et cette expérience n’a pas de prix.

Ce processus créatif a illustré de très belle manière le concept d’énaction développé par Francisco Varela dans les années 90 [1], appliqué au domaine de la création artistique. Il montre en effet qu’il y a une interaction permanente entre les processus cognitifs et l’environnement. J’ai proposé un environnement avec un certain nombre de contraintes aux étudiants, ce qui a orienté leurs processus cognitifs dans une certaine direction, et ces processus cognitifs ont à leur tour influencé l’environnement que je leur avais proposé initialement, et ainsi de suite.

Cette expérience pédagogique a été un succès sur tous les plans, à la fois sur le plan pédagogique lui-même, mais aussi sur le plan artistique, créatif, sur le plan du développement personnel, et au niveau de l’apprentissage du travail collaboratif. Sur le plan pédagogique, car elle a permis de tester un nouveau dispositif pédagogique reposant à la fois sur l’inconnu et sur l’énaction. Et c’est à mon avis un succès sur ce plan, car il me semble, d’après les retours que j’ai collectés par écrit auprès des étudiants après la performance, qu’ils ont appris de nombreuses choses à travers ce dispositif, et bien plus que si je leur avais expliqué moi-même en classe ce qu’était un processus créatif. Sur le plan créatif, car les étudiants ont pris conscience qu’ils avaient la capacité, si on leur offrait les circonstances pour cela, de créer un objet artistique de toutes pièces. Et cette expérience leur a permis d’exercer leur créativité, ce qui a conduit à un très beau spectacle digne d’une compagnie professionnelle tant sur le plan esthétique que sur celui de la fluidité et du contenu. Sur le plan du développement personnel, car chaque étudiant a dû faire un travail sur soi pour être capable de proposer quelque chose au sein du groupe et de dépasser, en partie du moins, certaines barrières. Et enfin sur le plan de l’apprentissage du travail collaboratif, car c’est une expérience à laquelle aucun d’entre eux n’aurait pu faire face seul. Ils ont aussi apparemment compris à quel point le groupe pouvait être porteur d’un dépassement de soi pour chacune et chacun.

Bibliographie

[1] Francisco J. Varela, Evan Thomson, Eleanor Rosch, The Embodied Mind, The MIT Press, 1991.