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Pratique scénique des œuvres en FLE : quels enjeux artistiques et didactiques ?

Gisèle Pierra

Citer cet article

APA : Pierra, G. (2015). Pratique scénique des œuvres en FLE : quels enjeux artistiques et didactiques ? p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e , 2 (1-2). http://www.p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=4117&lang=fr

Chicago : Pierra, Gisèle. « Pratique scénique des œuvres en FLE : quels enjeux artistiques et didactiques ? » p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e 2, no. 1-2 (Printemps-Automne 2015). http://www.p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=4117&lang=fr

MLA : Pierra, Gisèle. « Pratique scénique des œuvres en FLE : quels enjeux artistiques et didactiques ? » p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e 2.1-2 (2015). http://www.p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=4117&lang=fr


Résumé

Comment faire adopter de façon sensible, dans l’espace vide de la scène, des œuvres du répertoire dramatique et poétique à des apprenants de français de diverses origines linguistiques et culturelles ? Qu’il possède lui-même une formation artistique ou qu’il travaille en partenariat avec un artiste, le pédagogue se doit de susciter l’émergence d’un rapport vivant, véritablement subjectif et corporel au texte. Quelles sont les possibles actions pédagogiques qui conduiront à la construction d’une esthétique collective de la scène respectant à la fois la diversité des apprenants et le texte ? La nature esthétique des œuvres impose sa présence et suscite les présences. Ainsi l’interprétation scénique des textes en langue étrangère est un défi qui engage à la fois le « je » et le « Je est un autre » par les relations intersubjectives entre apprenants, œuvres, public et enseignants. Mon propos sera de montrer à travers les exemples précis d’une pédagogie théâtrale en FLE que je conduis depuis une vingtaine d’années à l’Université de Montpellier 3, les apports pluriels de la mise en voix et en espace de textes prenant la forme d’un spectacle en français langue étrangère concluant un semestre de travail.

Mots clés

accès esthétique à une langue nouvelle, pratiques scéniques de la parole en FLE, rapport sensible, vivant, aux oeuvres théâtrales et poétiques, possibles actions pédagogiques, présences du texte et de l’interprète, entre-deux des langues et des cultures, spectacles, enjeux didactiques et artistiques, le corps et les paroles.


1. Arts de la scène et apprentissage d’une langue : une inclusion

La diversité des approches théâtrales dans l’apprentissage des langues est devenue un truisme : elle s’impose maintenant dans le panorama didactique. Quels que soient les contextes culturels et linguistiques – homogènes ou hétérogènes – les expériences pédagogiques de nature artistique conduites en langue étrangère en stimulent l’appropriation plus ou moins consciente. Ces langues à vivre, à apprendre, ne sont pas dissociées de leur culture et de la culture : autant d’éléments a priori mystérieux pour les apprenants de toutes origines que ces derniers s’approprieront par la parole et le corps en entrant peu à peu, par l’expérience, dans la création théâtrale. Ainsi quelle que soit sa langue de départ, un (voire plusieurs) « entre-deux » [1] productif(s) de langages (esthétique et quotidien entre langues et cultures) dotera alors le sujet de la parole de nouveaux positionnements subjectifs selon le sens qu’il donnera lui-même à son implication dans son travail d’initiation aux arts de la scène en langue nouvelle.

Dans le parcours scénique de paroles et de gestes proposé en langue étrangère, les langues, les cultures et le théâtre sont intrinsèquement mêlés mais le théâtre ne se met pas pour autant au service de la langue à apprendre. L’objectif esthétique s’impose d’autant plus – pour la plus grande gratification de tous – que les problèmes linguistiques et culturels inévitables seront à résoudre sans cesse au fil de ce travail à vocation spectaculaire. Ainsi repérer ce que vise chaque pédagogue en faisant faire du théâtre en langue étrangère à ses apprenants, à savoir les enjeux artistiques et didactiques, semble indispensable à la recherche actuelle en éducation. L’objectif artistique se maintenant en dépit des difficultés linguistiques et culturelles, il faudra que la pédagogie employée transmette à la fois les outils théâtraux, langagiers et culturels de l’expression scénique. Des prises de conscience se feront alors dans le mouvement des exercices de la parole et du corps afin que les apprenants puissent créer et se produire avec joie. Ils entreront ainsi – par nécessité – dans des paroles qu’ils construisent, qui les construisent et qui construisent le projet de mise en scène collective.

Ma réflexion sera donc d’ordre méthodologique et esthé(éthique) : Comment un enseignant à la double formation (ou un tandem artiste / pédagogue) peut-il s’y prendre pour atteindre le but pédagogique ambitieux du spectacle théâtral avec des non francophones ? Autrement dit, si le théâtre reste le Théâtre en tant qu’Art de la scène quelle que soit la langue travaillée, quels sont les tâches et le dispositif relationnel à proposer ? Histoire d’une aventure pédagogique transculturelle parmi d’autres : celle d’un cheminement spécifique au cœur du travail coopératif de mise en voix et en espace de textes français en langue étrangère. Quand le souci pédagogique renforce le souci artistique et vice versa.

2. Enjeux artistiques et didactiques mêlés

Peut-être est-il utile de présenter plus précisément la conception théâtrale défendue dans ce propos. Le pari : dépasser par, avec et pour le théâtre ce que l’on appelle un peu trop vite parfois la barrière de la langue et la barrière de la culture et des cultures. La question du sens du travail théâtral en FLE est ici posée : permettre de surmonter au mieux certains obstacles linguistiques et culturels par des expériences scéniques et des explicitations utiles pour que cette traversée des œuvres à mettre en espace devienne l’enjeu artistique articulé à l’enjeu didactique. Sans le regard du spectateur, rien ne serait possible.

Les points d’achoppement sont nombreux. En les identifiant l’on permet aux apprenants de mieux les franchir. Entre autres, l’inhibition expressive se traite par la désinhibition grâce au travail du corps devenant relationnel et émotionnel dans l’atelier. Aussi par le « Je est un Autre » du personnage-texte qui permet de se couler dans une parole autre que la sienne ainsi que par les diverses relations de groupe au sein des exercices d’échauffement et des diverses interprétations. Les premières lectures matérielles et rythmiques des textes vont permettre cette corporalisation subjective de la parole des oeuvres ; on en corrigera progressivement la phonétique et la prosodie. Le corps et la parole en action dissocient le verbal du gestuel pour que la parole des œuvres prenne un véritable sens artistique, surprenant à l’adresse du public. Il faut construire l’espace avec les corps et les paroles. Les objets ne sont pas autorisés afin que tout le sens se traduise par l’imagination corporelle poussée au maximum. Un nouveau corps devra se trouver, s’assumer, en présence scénique, sans jamais jouer le sens des mots dont la signification sera bien sûr élucidée. Les éléments culturels et linguistiques n’auront plus de secrets pour les apprenants dont la préoccupation sera de faire passer l’émotion de l’oeuvre au public par la profération verbale et l’imagination gestuelle.

Dans cette quête d’incarnation, de décalage créatif, les langages de la parole et du corps sont éprouvés sur scène sous le regard régulateur du groupe-classe, enseignante comprise. L’exigence apprise de ce regard régulateur d’esthétique, chasse le stéréotype surgissant nécessairement en début de travail. Ainsi le travail coopératif, architectural de l’espace, est déclencheur de parole, de gestuelle et de subjectivité car il fait surgir d’entrée de jeu, la nécessité impérieuse d’accéder au sens esthétique par l’imagination : au « super objectif de l’œuvre » [2]. Il faudra donc se relier à l’œuvre par le corps et la voix, s’en faire le passage.

Puisque l’emploi de la langue étrangère rend, pour les raisons linguistiques et culturelles déjà évoquées, ce parcours difficile, le pédagogue guide les apprenants pour qu’ils accèdent à la théâtralité consciente de leur expression qui accompagne le sens de l’œuvre. Il faut continuellement s’assurer de leur ressenti de cela (exemple R. Dubillard et l’humour décalé dans L’apéritif). C’est en effet l’œuvre à mettre en espace par le chemin qu’elle fait accomplir (en tous ses détours esthétiques) qui les fera devenir acteurs à part entière : qui donnera la parole scénique et, de ce fait, le regard et l’écoute du spectateur.

Autant d’exercices théâtraux de base (cf. ouvrages publiés) seront les expériences étonnées dans la langue et la culture nouvelles. Ils deviendront les outils de ces prises de conscience. Le corps et la voix mis en jeu par les textes grâce aux relations de groupes feront advenir chaque acteur débutant à sa Présence tout en le faisant Autre par le biais du personnage-texte. Pour plus d’intensité on divisera les textes en polyphonies. Adviennent alors des déclics encore plus expressifs qui suscitent une véritable initiation au théâtre intersubjectif et à l’imagination dans la langue étrangère.

L’intersubjectivité s’affirme ainsi entre acteurs et avec le public à qui chacun s’adresse plus ou moins directement. Par ces actions, ces mouvements langagiers et culturels complexes, ces actes de parole, sont effectuées les nouvelles acquisitions utiles à l’évolution du projet de groupe.  L’émotion esthétique à susciter reste l’objectif à atteindre. Il faut donc oser un type de théâtre aux ressentis exacerbés pour que le vivant de l’instant scénique soit premier. Proposer d’établir un premier cadre de contraintes créatives ; l’espace vide, les relations de groupe, l’émotion dans l’interprétation, les polyphonies et les relais font partie du déploiement actif des diverses intersubjectivités.

Pour approcher le sens esthétique, il faut partir de l’œuvre dramatique ou poétique à mettre en espace et suivre la progression de sa corporalisation. Cette dernière est le lieu de tous les efforts adressés à la fois à la culture, à la différence des cultures et à la langue nouvelle. Il faut en effet sans cesse se ressourcer, puiser au corps car il ne saurait y avoir de parole de l’œuvre sans corps en éveil, inscrit dans une sensation qui donnera une posture, une gestuelle précise, une vitesse, un rythme, une ouverture, qui porteront la matière de parole. Le corps se décodifie au début de cette pratique pour retrouver un point de sensibilité, un caractère organique qui donnera alors une nouvelle impulsion. Quelque chose s’inventera enfin dans le corps par l’interprétation.

Car, quel que soit le corps culturel, ce dernier sera vite dépossédé de ses habitus pour que les apprenants de toutes cultures puissent en jouer créativement (cela était visible lors du spectacle sur Jean Tardieu, où nous pouvions constater une gestuelle des étudiants étrangers quasi gymnique sur le texte plutôt débridé de Conversation sinfonietta). Cette force vive cachée de l’œuvre liée au corps donne sens à l’interprétation physique de chaque sujet qui finit par rythmer l’espace de son mouvement et de sa parole pour donner à voir et à entendre.

Ecouter également les autres en qui l’œuvre se poursuit aussi très matériellement. La parole du texte, la sienne, celle des autres, finissent par résonner d’une corporalité fluide, originale, regardée, ressentie et distanciée par les apprenants qui ont envie de transmettre leur diction originale. Ils entrent par la mastication des vocables dans de nouveaux sons, un nouveau rythme, une nouvelle mélodie. Si la tentative d’affirmer un langage sensible, très physique, entre les cultures est « hors-quotidienne » [3] comme le dit E. Barba, ce hors quotidien n’en est pas moins indispensable à notre respiration quotidienne. De nouveaux phrasés vont peu à peu s’imposer par cette approche syllabique puis rythmique de la parole qui vient se poser sur le corps qui s’invente en même temps que s’estompent les calques des langues maternelles.

Ainsi, tenter d’approcher ce que chaque sujet ressent, comprend et se représente de son expérience artistique dans l’acte de profération scénique des œuvres, résonne comme un partage transculturel issu d’un ressentir gagné sur l’incompréhension première. Des clés ont été données pour accéder à un savoir faire de la distanciation qui s’acquiert grâce à l’importance du temps consacré aux répétitions dans la classe et hors de la classe. Il faut du temps. Jusqu’à ce que cela sonne juste pour chacun. Le temps de devenir poreux à l’œuvre, de se faire saisir par elle en se rendant disponible, ouvert. La fluidité, la qualité de la diction augmente immédiatement avec le volume sonore et l’expressivité des paroles scéniques arrachés aux timidités. Vouloir proposer des voies de transmission de ces expériences diverses du Dire scénique des oeuvres en langue étrangère pourrait contribuer à des propositions éducatives de la sensibilisation aux arts en même temps que se fait la sensibilisation aux langues par le corps et la voix, à la culture et aux cultures dans le monde hybride que nous essayons de partager.

La pratique des arts de la scène met au centre le sujet de la parole dans cet entre-deux des langues et des cultures déjà évoqué au début de cette réflexion. La parole esthétique y est en construction. Elle est considérée ici en tant que matière sonore corporelle, rythmique, relationnelle et poétique. Elle s’articule au contexte d’apprentissage linguistique et culturel dans lequel le sujet s’exprime en s’appropriant une nouvelle langue et une nouvelle culture qui oscillent entre parole des œuvres et parole quotidienne de l’interlangue. Ainsi, l’idée que l’œuvre est plutôt une source subjectivante à laquelle il faut s’abreuver, dont il faut défendre la valeur artistique, plutôt qu’un modèle linguistique, a fini par faire son chemin autant chez les linguistes que chez les didacticiens. C’est une victoire que les Arts de la scène offrent à la valorisation des œuvres en toutes langues dans l’éducation.

3. Conclusion : passer la rampe (altérité, transmutation, distanciation, empirisme et réalisme) – Mettre le corps en mouvement dans les mots

Si les apprenants du cours de pratique théâtrale en FLE ont à leur actif leur langue maternelle, parfois d’autres langues, ils ne deviennent véritablement autres que dans la langue qu’ils sont en train peu à peu de conquérir, par le travail de la scène (le cas échéant : le français dans son rapport à la culture). L’émotion de la parole d’un texte ne peut se transmettre dans ce contexte qu’après une longue pratique physique exigeant que du sensible pour soi on passe à l’action de sensibiliser les autres. C’est une transmutation à laquelle chaque apprenant est convié. (travail déjà évoqué, détaillé dans ses diverses étapes : cf. autres publications). Il ne faut surtout pas nier les difficultés car elles sont productrices de travail mais s’en servir pour toujours accéder à plus de corps donc plus de parole et d’expressivité. Le corps, dont les sciences cognitives reconnaissent l’immense intérêt pour les apprentissages, ne peut être transmis dans sa présence que lorsqu’il devient éclairant par le passage de l’œuvre (cf. Louis Jouvet), enfin lisible par tous parce qu’enfin transmuté en action artistique. La distanciation à acquérir ainsi est ce chemin d’apprentissage sensible, corporel et intellectuel, qui rend libre. Car il ne suffit pas de ressentir pour transmettre, nous le savons bien. Cette liberté expressive où « je » devient « autre » est l’objectif final. Elle s’atteint au terme d’un long parcours créatif du chemin de paroles, quand les œuvres passent la rampe. Vécue intensément par le sujet apprenant, cette liberté obtenue grâce à la contrainte du travail scénique et de ses lois esthétiques, renforce son altérité par le travail de perfectionnement de la parole et du corps scéniques. C’est pour cette raison que la mise en voix subjective des œuvres, dans une telle relation active et créative, est sans commune mesure avec une récitation mécanique où la dynamique profonde du « je est un autre » ne pourrait pas être obtenue, le travail du corps n’étant pas convoqué. Advenir à cette altérité libératrice suscitée par l’effort et l’imagination en français langue étrangère aboutit à la relation directe au texte, obtenue après ce long travail de renaissance scénique, qui ne peut s’effectuer que grâce au spectacle, grâce au public.

Travailler par le corps et la voix un auteur du répertoire français, est, pour des apprenants de diverses origines culturelles, une manière de rentrer dans la langue par la culture et vice versa dans la culture par la langue. Ici en effet, la langue met en abîme la culture et les cultures dans ce qui les rassemble et ce qui les différencie. La singularité des langues sur scène, des langues d’origine à la langue étrangère, suscite une pratique artistique intense ainsi qu’une école du spectateur par la relation interne à la classe (et externe lors des spectacles) du regarder/écouter et être regardé/être écouté.

Ainsi la place à faire aux œuvres du répertoire en langue étrangère est indispensable à l’acquisition de la culture et des langues. Cela passe forcément par le langage, la sensibilité et le corps liés à la parole. La rencontre d’une œuvre par une approche sensible, physique, d’une langue et d’une culture, est le privilège de l’époque difficile que nous traversons. En effet l’enthousiasme des apprenants montre de nouveaux besoins expressifs en éducation qui interrogent nos pratiques et nos théorisations. Le sujet, son corps, sa parole mis à l’épreuve d’un vrai travail sensoriel imaginatif, atteint au symbolique de la création scénique. Ici, de nouveaux liens entre arts de la scène et didactique des langues sont instaurés. De la désinhibition à la compréhension nous allons vers l’interprétation et la création scénique, c’est-à-dire vers de plus en plus de productions subjectives maîtrisées en langue nouvelle. Les œuvres rencontrées ont une importance déterminante. Le processus conduit est efficace dans la mesure où il ne brûle pas d’étapes car l’appropriation de chaque apprenant doit être vécue. Chacun doit aller à son rythme au fil du travail, qui, s’il est coopératif, n’en donnera pas moins la préséance aux singularités. Le résultat – le spectacle – est le fruit modeste de toutes les exigences de cette approche œuvre/scène aux contraintes inévitables. Il est aussi une fête.

Que ce congrès IDEA 2013 puisse tendre des passerelles entre tous les interlocuteurs de la préoccupation éducative, qu’ils soient chercheurs, artistes ou pédagogues, est bel et bien une nécessité. En effet, le rapport très dynamique qui s’invente chaque jour sur le terrain pédagogique des arts de la scène et de l’apprentissage d’une langue et de la culture a de quoi faire réfléchir toute la communauté éducative. La confrontation, le partage critique de ces expériences sont productifs et certainement très utiles à chacun. Les pédagogies artistiques, étant nécessairement singulières, n’offrent – et c’est heureux – aucun modèle, aucune recette. Se mettre en résonances, se relier, se relativiser, tel est l’avantage de ces rencontres que les témoignages d’expériences pédagogiques fortes et créatives font exister.


Notes

[1] Sibony D., L’entre-deux, l’origine en partage, Paris, Seuil, 1991, et Le jeu et la passe – Identité et théâtre, Paris, Seuil, 1997.

[2] Stanislavski C., La formation de l’acteur, Editons Pygmalion, 1986.

[3] Barba E., Saravese N., L’énergie qui danse. Dictionnaire anthropologique du théâtre, Bouffonneries – Contraste, N° 32-33, 32 700, Lectoure, 1995. (publié plus récemment aux Éditions de l’Entretemps).


Bibliographie 

Ouvrages de Gisèle Pierra :

Chemins de paroles d’une pratique théâtrale en français langue étrangère, coll. Série Travaux de Didactique, Didaxis-Dipralang, Publications Université Paul-Valéry, Montpellier 3, 1998. (167 p.).

– Une esthétique théâtrale en langue étrangère, Paris, l’Harmattan, 2001, (237 p.).

– Le corps, la voix, le texte – Arts du langage en langue étrangère, coll. Espaces Littéraires, Paris, l’Harmattan, 2006 (241 p.).

Articles de Gisèle Pierra sur le sujet : de 1990 à 2017 cf. Gisèle Pierra Ducros, site du laboratoire DIPRALANG (EA 739) Université Paul-Valéry Montpellier 3. https://dipralang.www.univ-montp3.fr


Biographie de Gisèle Pierra