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Autoethnographie d’une recherche en art dramatique : effets sur la posture enseignante

Francine Chaîné

Citer cet article

APA : Chainé, F. (2015). Autoethnographie d’une recherche en art dramatique : effets sur la posture enseignante. p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e , 2 (1-2). http://p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=1521&lang=fr

Chicago : Chainé, Francine. « Autoethnographie d’une recherche en art dramatique : effets sur la posture enseignante. » p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e 2, no. 1-2 (Printemps-Automne 2015). http://p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=1521&lang=fr

MLA : Chainé, Francine. « Autoethnographie d’une recherche en art dramatique : effets sur la posture enseignante. » p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e 2.1-2 (2015). http://p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=1521&lang=fr


RÉSUMÉ

Cet article rend compte d’une réflexion issue d’une recherche réalisée auprès d’adolescents engagés dans un projet et visant à décrire le processus de création en art dramatique dans lequel ils étaient engagés ainsi que leur trajectoire de formation artistique. Inscrits dans une école publique à Québec dans un programme « arts-études », les élèves partageaient leur temps entre leur formation générale et leur formation artistique. Dans cette recherche à caractère ethnographique, l’observation directe des élèves lors des rencontres hebdomadaires a permis de voir sous un nouveau jour l’exigence de l’apprentissage de cet art et la nécessité d’instaurer un dialogue entre l’enseignant et les élèves. Cette expérience privilégiée d’observation du processus a eu des effets sur notre façon d’enseigner l’art dramatique dans un contexte de création à l’université et, par conséquent, sur notre posture enseignante.

MOTS-CLÉS

art dramatique, processus de création, autoethnographie, posture enseignante en formation en art dramatique.


Cet article témoigne d’une réflexion issue d’une recherche réalisée auprès d’adolescents engagés dans un projet de création. Celle-ci visait à décrire le processus de création en art dramatique ainsi que la trajectoire de formation artistique des adolescents. Elle visait aussi à comprendre en quoi cette formation pouvait avoir des effets sur leurs choix académiques ultérieurs dans le cadre de leurs études préuniversitaires. Ces adolescents étaient inscrits dans une école publique de la ville de Québec au programme « arts-études »[1]en art dramatique répondant aux attentes du programme-cadre du ministère de l’Éducation du loisir et du sport (MELS, 2006) où le temps est partagé entre leur formation générale qui a lieu le matin et leur formation artistique offerte l’après-midi.

Nous avons été témoin du processus de création qui s’est déroulé sur une période de sept mois. La méthodologie à caractère ethnographique s’est réalisée par l’observation directe (Van der Maren, 2002) des élèves, utilisant principalement la prise de notes au cours des rencontres hebdomadaires suivie d’un entretien individuel à la fin du projet. La posture d’observatrice de la chercheure a favorisé une réflexion inédite sur cet art, car elle contrastait avec la posture enseignante plus active qu’elle occupait normalement. Ce fut l’occasion de voir sous un nouveau jour entre autres, l’exigence de l’apprentissage de cet art de la part des adolescents, mais aussi la nécessité d’instaurer un dialogue entre l’enseignant et les élèves tout particulièrement dans une situation de création.

C’est à la suite de cette recherche, quelques années plus tard qu’une impression de changements dans notre pratique enseignante d’art dramatique a semblé modifiée d’où a surgi ce questionnement : étant donné la complexité des apprentissages que font les joueurs en art dramatique, comment en tenir compte dans un contexte d’enseignement et de création? Pour parvenir à y répondre, nous reprendrons le parcours de la recherche dans une perspective autoethnographique et en dégagerons les effets sur la posture enseignante.

L’art dramatique au secondaire

L’art dramatique est l’une des quatre disciplines artistiques avec les arts plastiques, la danse et la musique dont l’enseignement est dispensé dans les écoles publiques québécoises. Inscrits dans le curriculum scolaire, les arts sont présents du préscolaire-primaire au secondaire et c’est ainsi que, de la petite enfance à l’adolescence il est possible de suivre des cours d’art dramatique tout au long des études. Certaines écoles, comme c’est le cas dans cette recherche, offrent des programmes dits de concentration artistique où les cours d’art dramatique font partie quotidiennement de la grille horaire. L’art dramatique tel qu’enseigné au secondaire dans les écoles québécoises se présente comme

[…] la création, puis la représentation d’une action à l’aide de personnages et de moyens scéniques, suivant certaines règles ou conventions qui varient selon les lieux et les époques et qui se définit autour de quatre axes : la dramaturgie, l’interprétation, la mise en scène et la réception (MELS, 2006, 379).

Trois compétences sont convoquées dans ces programmes d’études[2], à savoir créer, interpréter et apprécier des œuvres dramatiques (Ibid.) faisant appel à la création personnelle, à l’interprétation d’œuvres dramatiques (les siennes, celles des autres ou d’auteurs) et à la découverte d’œuvres théâtrales d’hier et d’aujourd’hui pour tenter de les comprendre afin de devenir un « spectateur sensible » (Ibid.). Ces compétences sont développées dans un contexte pédagogique où la classe devient un lieu d’action et d’échanges multiples favorisant un climat de confiance et de collaboration, sont proposées des situations d’apprentissage adaptées aux groupes, l’enseignant agit comme guide, expert et passeur culturel suscitant l’intérêt et l’engagement de ses élèves afin qu`ils deviennent les acteurs de leurs apprentissages (apprentissage de connaissances pour créer et interpréter des œuvres, mais aussi pour les apprécier)[3], et enfin où l’évaluation permet l’ajustement des apprentissages (Ibid.).

Du point de vue de la pratique, l’art dramatique au secondaire peut être défini comme un art qui se saisit par l’expérience (Dewey, 1979) et favorise des échanges entre les élèves, aussi bien entre les personnes et leurs personnages (Taylor, 2000) ou entre le réel et le fictionnel, ce qui constitue la métaxis (Somers, 2002, Boal, 1996). L’art dramatique s’inscrit donc comme une pratique vivante donnant la voix aux joueurs dans un projet commun où se développent des savoirs artistiques (Neelands, 2000, 180) dans un esprit de collaboration (Taylor, 2000, Fleming, 1997). L’adolescent inscrit dans un programme de formation tel que celui d’arts-études est amené à développer des savoirs et des savoir-faire sur l’art dramatique.

Le contexte de la recherche : les adolescents en création

Les adolescents qui s’engagent dans une pratique d’art dramatique devraient être sollicités sur « le plan affectif, psychomoteur, affectif, social, cognitif et culturel » (MELS, 2006, 1). En atelier, ils sont conviés à vivre des expériences théâtrales variées qui sont autant d’occasions d’exprimer leurs idées et leur perception du monde tout en accueillant celles des autres élèves aussi bien que celles des auteurs, des interprètes que des créateurs (Ibid,).

Les élèves qui ont pris part à cette recherche se rendaient tous les après-midi dans un centre culturel, la Maison jaune,[4] situé à l’extérieur de l’école, mais dans le même quartier, pour suivre leurs cours d’art dramatique. Le travail vocal, gestuel, corporel, l’improvisation et l’interprétation composaient le contenu des cours abordés dans la formation. À cela s’ajoutait un projet axé sur la création et l’interprétation menant à une représentation. Plus précisément, ce projet s’est réalisé par un collage de textes de l’auteure dramatique Marilyn Perreault, à partir desquels les élèves ont réalisé des improvisations afin de tisser des liens entre les scènes, construire leur personnage, créer des dialogues ou travailler sur des déplacements dans l’espace de jeu, par exemple.

Les adolescents qui y ont pris part avaient entre treize et dix-sept ans, ils étaient inscrits au deuxième cycle du secondaire et faisaient partie d’un groupe composé d’une dizaine d’élèves. Tous avaient une expérience en art dramatique : soit ils avaient déjà participé à ce programme depuis quelques années, soit ils avaient suivi des cours d’art dramatique dans un contexte scolaire ou parascolaire. De plus, chacun avait répondu aux exigences d’admission en ce qui a trait à la réussite scolaire et à l’audition préalable à l’inscription au programme arts-études[5].

Les adolescents observés se sont impliqués individuellement dans le projet collectif de création et d’interprétation. De plus, chacun a manifesté un esprit d’ouverture et de collaboration envers les autres élèves, au regard des textes ainsi que dans la recherche de solutions quand des problèmes artistiques se présentaient (conventions temporelles, spatiales, progression du récit, etc.). Ils ont fait preuve d’engagement et, malgré les difficultés rencontrées, ils ont pu mener à bien leur projet théâtral qu’ils ont intitulé Aime-moi pas, reste! (Ça fait-tu ton bonheur?) tiré de quelques répliques des pièces[6] de Perreault. Près d’une demi-année après le début du processus de création, ils ont été en mesure de présenter leur travail devant public.

Méthodologie

Cette recherche à caractère qualitatif interprétatif s’est réalisée par observation directe (Van des Maren, 2002) du processus de création qui s’inscrit dans une double dynamique : celle du processus composé de trois phases (ouverture, action productive, séparation) et celle d’une démarche composée de trois mouvements récurrents à chacune des phases (inspiration, élaboration, distanciation) (Gosselin, Potvin, Gingras et Murphy, 1998 ). De plus, elle se situe dans une perspective ethnographique dont le travail du chercheur vise « une quête de sens tant dans sa relation avec les « autres » qu’avec lui-même » (Ameigeiras, 2009, 37). L’observation s’est principalement faite de façon passive par la prise de notes, mais à quelques reprises, elle fut active (Savoir-Zjac 2004, Mucchielli, 2004) quand la chercheure s’est davantage impliquée à l’occasion de cours qui se sont échelonnés sur une période d’une semaine. Cette posture d’observation, en dehors de l’action où se situe habituellement cette dernière, a permis entre autres de porter attention à l’exigence de cette pratique artistique collective et à la ténacité des adolescents. À ces observations, s’est ajouté un entretien individuel auprès des élèves à la fin du processus portant en partie sur l’ensemble de l’expérience, mais principalement sur leurs trajectoires artistiques.[7]

De l’observation des adolescents en création, sont apparus certains éléments significatifs relatifs à l’ensemble du groupe : la collaboration, la co-construction et la créativité. La collaboration entre les adolescents dans ce projet fut l’élément marquant du processus. Par exemple, ils sont restés attentifs et fins observateurs quand certains d’entre eux devaient répéter une scène pendant de longues heures rencontrant parfois à des difficultés d’interprétation. Cette attention aux autres a favorisé l’engagement des élèves envers le projet et a développé un sentiment de solidarité. Nous avons noté à plusieurs reprises que, dans la longue construction des personnages, très rarement les adolescents manifestaient de l’impatience ou du découragement. Ils travaillaient sans relâche et poursuivaient le travail en faisant confiance au groupe, au projet et à leur enseignante à la recherche d’idées inédites.

Nous avons noté que l’enseignante qui les accompagnait était à leur écoute les considérant comme de réels collaborateurs, ce qui a contribué au développement d’un sentiment d’appartenance. C’est ainsi que le processus de création s’est réalisé dans un esprit de co-construction (Freire, 1974, Boal, 1996) où la voix de chacun pouvait se faire entendre et contribuer réellement à la réalisation du projet collectif. Par exemple, nous avons observé que l’enseignante proposait régulièrement aux adolescents de trouver des idées d’enchainements entre les scènes qu’elle accueillait et discutait avec eux. Du point de vue de la formation des élèves, il s’agit d’un excellent apprentissage, mais du point de vue de la planification de l’enseignement, cette approche peut être exigeante et laborieuse.

La créativité des adolescents fut au rendez-vous tout au long du projet où l’imagination était convoquée. Leurs idées faisaient preuve d’originalité   et ils semblaient s’adapter aux situations nouvelles qui se présentaient lors des rencontres comme c’est souvent le cas dans la création (Robinson, 2008, Cropley, 2001). Nous avons observé que les adolescents communiquaient leurs idées avec aisance même si elles pouvaient sembler marginales. Par exemple, un élève a proposé d’improviser une scène en lançant des avions de papier à partir des coulisses dans l’espace de jeu dans l’intention de symboliser une bataille entre deux gangs rivaux. Spontanément, l’ensemble du groupe s’est mis à fabriquer des avions de papier et à trouver des moyens pour que cette improvisation avec des objets puisse traduire une atmosphère d’animosité et de rivalité. Dans l’ensemble du projet, ils ont été capables de se placer dans des situations de vertige, voire de chaos, pour ensuite en dégager l’essentiel et faire des choix éclairés accompagnés de leur enseignante.

Le chercheur d’art dramatique en ethnographe

Cette recherche s’inscrit dans une perspective ethnographique qui vise une « quête de sens » (Ameigeira, 2009, 38) en ce qui a trait aux relations que le chercheur entretient avec un groupe et ce qu’il apprend sur lui-même dans la rencontre avec celui-ci. L’ethnographe tout comme l’enseignant-chercheur d’art dramatique ont des fonctions socioculturelles ou pédagogiques pouvant se faire écho (Donelan, 2002). Tous deux tentent de comprendre un processus de l’intérieur en prenant part à l’expérience de terrain, l’un portant sur la création et l’autre sur la culture des groupes. Tous deux sont conscients qu’il ne peut y avoir prédétermination étant donné qu’il faut vivre l’expérience pour la comprendre. Chacun s’engage dans un processus sans en connaître l’issue ou ce que sera le projet réalisé. L’ethnographe et l’enseignant-chercheur d’art dramatique portent attention aux particularités culturelles et sociales des groupes avec lesquelles ils composent. Enfin, chacun doit développer un double rôle : l’ethnographe a un rôle situé dans une dynamique d’intérieur-extérieur observant l’action du groupe aussi bien que ses propres réactions. Quant à lui, l’enseignant-chercheur d’art dramatique a un rôle situé dans une dynamique du réel-fictionnel composant avec des personnes et des personnages.

Les effets de la recherche sur la posture enseignante d’art dramatique

Cette recherche a eu des effets sur notre façon d’enseigner l’art dramatique dans un contexte de création à l’université. Il nous a semblé que les joueurs, de futurs enseignants d’art, étaient plus engagés dans leur projet et capables de mieux intégrer les savoirs artistiques. Pour tenter de comprendre ce qui se passait, nous avons posé un regard rétrospectif sur notre enseignement et sur notre expérience en recherche. En reprenant le questionnement soulevé précédemment qui portait sur la complexité des apprentissages en art dramatique et sur les moyens d’en tenir compte dans l’enseignement de cet art, nous avons pointé des éléments de réponse.

Comme nous l’avons vu, les apprentissages en art dramatique sont complexes, en particulier à cause de la structure collective. À la variable du groupe, mais aussi de l’individu qui le constitue, s’ajoute celle de l’éphémère tout particulièrement dans un contexte d’improvisation laissant peu de traces de l’expérience. Comme la formation en art dramatique fait appel à l’engagement des joueurs sur plusieurs plans (psychomoteur, effectif, social, cognitif et culturel) (MELS, 2006), pour mieux intégrer les apprentissages, il s’avère important de planifier l’enseignement. Ainsi, nous avons constaté qu’en proposant aux joueurs un travail spécifique sur le langage dramatique ou sur les techniques de jeu, par exemple, cela avait pour effet de mieux leur faire saisir ces contenus qui, par la suite, étaient plus facilement intégrés à la création. En développant une pratique en alternance entre les exercices de base et l’improvisation ou l’interprétation, les joueurs saisissent davantage les nuances de l’art dramatique. À cette alternance, nous avons ajouté un autre élément essentiel, à savoir la pratique réflexive. En effet, la réflexion sur la pratique permet d’actualiser l’expérience en la partageant et, par conséquent, en s’ouvrant à celle des autres. La réflexion mobilise aussi des « savoirs cachés » (Perrenoud, 2001) en invitant les joueurs à scruter leur expérience. Puis, de cette séquence axée sur la pratique, l’introduction d’éléments théoriques prend une dimension significative. Pour résumer, la séquence « exercices de base, improvisation/interptération, réflexion, théorisation » s’avère des plus efficaces dans la formation en art dramatique. Elle n’est toutefois pas linéaire, mais s’articule dans une dynamique d’aller-retour entre les différents éléments tout comme c’est le cas pour la dynamique de création comme processus et comme démarche[8].

Les apprentissages en art dramatique que font les joueurs sont aussi tributaires d’un enseignement qui les favorise. Notre avons dégagé deux dyades relatives à l’enseignant de cet art : observation-présence et dialogue-co-construction. Ces dyades sont apparues d’abord comme des éléments distincts dans notre enseignement, mais c’est dans leur dynamique qu’ils se sont révélés significatifs. Enseigner l’art dramatique nécessite une réflexion soutenue qu’elle se fasse en cours d’action ou sur l’action (Schön, 1994). Dans un contexte de création, l’enseignant est appelé à observer les joueurs accueillant ce qu’ils improvisent et tentant d’en ternir compte pour mieux relancer l’action. Dans ce contexte, l’observation est doublée par la présence de l’enseignant au groupe qui l’amène à composer avec le matériel improvisé tout en ne perdant pas de vue ses intentions pédagogiques. Par exemple, si lors d’un atelier, nous avions prévu mettre l’accent sur la concentration, nos observations des joueurs peuvent nous amener à faire des choix selon la présence ou non de cet élément. Par conséquent, plusieurs avenues s’offrent à nous : préciser l’action dans une consigne afin que les joueurs se concentrent davantage, décider d’attendre que l’improvisation se termine afin de vérifier la perception joueurs lors d’une rétroaction, proposer des exercices spécifiques de concentration, etc. Ces cas de figure ne sont que des exemples de décisions que nous devons prendre tout au long d’une création. Ainsi, l’observation contribue à accroitre la présence de l’enseignant au groupe et à instaurer un dialogue tout en conservant une certaine distance entre sa proposition de jeu et celles des joueurs (Runtz-Christan, 2000). Ce dialogue est au cœur de la collaboration, comme nous l’avons observé dans le projet avec les adolescents. Il contribue à faire en sorte que chacun apprenne des autres, tant les joueurs que l’enseignant lui-même. C’est dans un esprit où la création prend forme dans un esprit de co-construction que l’engagement de chacun prend toute sa mesure. De plus, dans la dynamique d’action, de réflexion et de prise de parole de la part de l’enseignant et des joueurs, une praxis (Freire, 1974) s’installe et une création réellement collective.


Notes

[1]Le programme « arts-études » est offert dans certaines écoles secondaires du système scolaire public québécois. Ce programme à caractère unidisciplinaire (art dramatique, arts plastiques, danse ou musique) ou multidisciplinaire s’adresse à des élèves reconnus pour leur performances artistique et académiques ; il les

prépare aux études supérieures.

[2] Les études secondaires sont d’une durée de cinq ans et sont divisées en deux cycles : le premier cycle s’adresse aux élèves de 1ère et 2e secondaire tandis que le deuxième s’adresse à ceux de 3e, 4e et 5e secondaire.

[3] Les connaissances qui font partie de l’apprentissage de l’art dramatique au secondaire sont constituées du jeu dramatique, de la dramaturgie, de la théâtralité et des repères culturels. (MELS, 2010).

[4] La Maison jaune est un centre culturel de la ville de Québec qui accueille les élèves du programme arts-études en art dramatique. Ce centre offre aussi des cours de théâtre, d’arts visuels, de danse et de musique s’adressant aux enfants, aux adolescents et aux adultes.

[5] Pour être admis à ce programme, l’élève est évalué académiquement et artistiquement. Les critères d’admission académiques portent sur des résultats scolaires : avoir obtenu une moyenne de plus de 80%, n’avoir eu aucun retard scolaire et témoigner d’une attitude positive et d’autonomie dans les apprentissages (http://recitcscapitale.ca/cardinalroy/sae-admission.php). D’un point de vue artistique, les élèves passent une audition à la Maison jaune visant à évaluer leur potentiel « dramatique » d’« apprentis-interprètes » aussi bien que leur détermination à prendre part à un programme ayant des exigences élevées (http://www.lamaisonjaune.com/theatreetude.html).

[6] Perreault, M., Les apatrides, Montréal, Dramaturges, 2005. M. Perreault, Britannicus Now… (texte inédit).

[7] Nous n’utiliserons pas les données de ces entrevues dans cet article étant donné qu’elles ont principalement porté sur la trajectoire de formation artistique des adolescents, nous concentrerons notre discussion à partir des notes d’observation.

[8] Voir page 2 de cet article.


Bibliographie

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Biographie de Francine Chainé