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L’approche sensible et corporelle dans le travail de Delphine Eliet à l’École du Jeu : la Technique de confirmation intuitive et corporelle et l’apprentissage perceptif

Vanille Roche-Fogli

Citer cet article

APA : Roche-Fogli, V. (2015). L’approche sensible et corporelle dans le travail de Delphine Eliet à l’École du Jeu : la Technique de confirmation intuitive et corporelle et l’apprentissage perceptif. p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e , 2 (1-2). http://p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=1051&lang=fr

Chicago : Roche-Fogli, Vanille. « L’approche sensible et corporelle dans le travail de Delphine Eliet à l’École du Jeu : la Technique de confirmation intuitive et corporelle et l’apprentissage perceptif. » p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e 2, no. 1-2 (Printemps-Automne 2015). http://p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=1051&lang=fr

MLA : Roche-Fogli, Vanille. « L’approche sensible et corporelle dans le travail de Delphine Eliet à l’École du Jeu : la Technique de confirmation intuitive et corporelle et l’apprentissage perceptif. » p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e 2.1-2 (2015). http://p-e-r-f-o-r-m-a-n-c-e.org/?p=1051&lang=fr


Résumé

En commentant la découverte des neurones miroirs, Peter Brook a déclaré que les neurosciences commençaient à découvrir ce que le théâtre savait depuis toujours. La méthode de Delphine Eliet, fondatrice de l’école du Jeu présente un intérêt certain pour une analyse interdisciplinaire qui croise à la fois recherche en études théâtrales et neurosciences. La ligne directrice de la Technique de confirmation intuitive et corporelle, méthode dont elle est l’auteur, s’appuie sur un ensemble d’exercices dont l’objectif est d’affiner et d’augmenter ses perceptions. L’intuition et les sensations sont vues comme des modes de connaissance immédiate. À partir de la description de quelques exercices (« se laisser traverser par » et « les étreintes ») on montrera que les mécanismes mis en jeu font directement appel à des processus d’encodage de l’information sensorielle, et participent à la création d’une mémoire implicite, mais aussi qu’ils réactivent et modifient la mémoire déjà constituée. On se réfèrera également au concept d’énaction, tel que défini par Francisco Varela, pour comprendre comment la relation corps/cerveau en action dans un environnement donné contribue à la formation des connaissances.

Mots Clés

Théâtre, pédagogie, training, acteur, neurosciences, mémoire, énaction, attention, organicité.


« Sentir ce n’est pas « penser à », c’est sentir avec la partie du corps qu’on cherche à sentir »[1] : ces mots de Delphine Eliet, directrice et fondatrice d’une école privée de formation de l’acteur à Paris et conceptrice de la Technique de confirmation intuitive et corporelle, sont particulièrement révélateurs de ses objectifs pédagogiques. Sa méthode s’appuie sur un ensemble d’exercices basés essentiellement sur le mouvement, l’attention et le relâchement des tensions. Delphine Eliet s’intéresse au système musculaire et organique des acteurs. L’objectif de sa pédagogie est d’affiner leur sensibilité, c’est-à-dire de développer l’attention portée aux sensations extéroceptives – qui proviennent de l’extérieur et dépendent des récepteurs cutanés, aux sensations intéroceptives – qui proviennent du corps lui-même et dépendent des récepteurs localisés dans les viscères ou les muscles, ou proprioceptives – qui s’appuie sur différents récepteurs situés dans les os, les muscles, les tendons, et les articulations. Il existe des points communs, et surtout des intuitions proches entre les principes du Body-Mind Centering et sa pratique auprès des jeunes comédiens de l’École du Jeu. Comme Bonnie Bainbridge Cohen, fondatrice du Body-Mind Centering, ergothérapeuthe et danseuse de formation, Delphine Eliet entend que son travail produise un repatterning, c’est-à-dire une exploration et une réorganisation somatique du système perceptif de l’acteur et le dépassement de ses limites, constituées souvent par des habitudes de pensée.

Bonnie Bainbridge Cohen définit sa conception des dynamiques de la perception de la manière suivante :

« C’est à travers les sens que nous recevons des informations sur notre milieu intérieur (nous-mêmes) et sur le milieu extérieur (les autres et le monde). La manière dont nous filtrons, modifions, déformons, acceptons, rejetons et utilisons ces informations fait partie de l’acte de perception.

Lorsque nous choisissons d’absorber l’information nous créons un lien avec cet aspect de l’environnement. Lorsque nous bloquons l’entrée de l’information, nous nous défendons contre cet aspect. L’apprentissage est le processus par lequel nous varions nos réactions aux informations compte tenu du contexte de chaque situation. »[2]

Les sensations précèdent le processus de perception : c’est par leur intermédiaire que nous détectons les informations qui vont ensuite être interprétées par le cerveau. Les sens font office de canaux de transmission : la rétine, par exemple, est le récepteur du système visuel, qui va transformer l’énergie lumineuse en énergie nerveuse et nous permettre de voir les couleurs. S’il est encore aujourd’hui communément admis de parler des cinq sens, tels que les avait définis Aristote dans le Traité de l’âme, les recherches en neurosciences ont permis d’en découvrir d’autres comme la nociception, ou sensation de la douleur, la thermoception ou sensation de chaleur ou de froid, mais aussi la proprioception ou sens du mouvement qui nous permet de percevoir la position de notre corps ou de nos membres dans l’espace.

On relèvera la référence à l’intuition dans le nom donnée à la méthode de Delphine Eliet. Du latin scolastique « intuitio », dont on trouve déjà des occurrences à basse époque, au sens de « vue, regard », lui-même dérivé de « intueri » « regarder attentivement, avoir la pensée fixée sur », ce mot désigne une saisie immédiate de la réalité sans l’aide du raisonnement. On notera également que l’intuition est communément désignée sous le terme de « sixième sens ».

Le présent article se penchera plus particulièrement sur quelques exercices du training de l’acteur à l’École du Jeu. Ceux-ci sont souvent réalisés en musique car elle suscite rapidement des émotions chez les acteurs. Il leur est également demandé d’étudier les états qu’ils traversent avec curiosité afin de pouvoir conduire plus loin l’exploration sensorielle. Les exercices mettent de ce fait en jeu les systèmes musculaires, osseux et organiques, et sollicitent le sens proprioceptif de l’acteur. L’analyse détaillée de cette méthode permettra de mettre en lumière que le corps empirique est à la fois la source et l’objet du processus d’acquisition des connaissances, mais également que la présence de l’acteur est directement corrélée à la fréquence et la qualité de son training sensoriel. On se penchera d’abord sur le parcours d’autodidacte de Delphine Eliet, sur les objectifs de son enseignement et les modes de transmission de celui-ci. Il s’agira pour nous de montrer que les mécanismes mis en jeu font directement appel à des processus d’encodage de l’information sensorielle, et participent à la création d’une mémoire implicite. On se réfèrera également au concept d’énaction, tel que défini par Francisco Varela, pour comprendre comment la relation corps/cerveau en action dans un environnement donné contribue, et c’est le cas ici, à la formation des connaissances. Notre démarche de recherche s’inscrit dans une approche ethnographique in situ – observation, description, participation pratique – mais également sur la littérature en neurosciences cognitives concernant l’apprentissage perceptif et l’apprentissage moteur ainsi que la cognition incarnée.

Pédagogie et apprentissage à l’École du Jeu

Delphine Eliet, la directrice et fondatrice de l’École du Jeu, s’est formée à son métier de comédienne de manière autodidacte. Elle commence à jouer professionnellement à l’âge de 15 ans. À 21 ans, elle fonde avec Stanislas Nordey la Compagnie Nordey et joue dans plusieurs de ses mises en scène. Elle écrit que « confrontée aux problèmes posés par le travail sur le plateau, elle est amenée à chercher seule des solutions »[3]. Elle dirige également des stages pour la compagnie Maguy Marin. Sa rencontre avec des sourds-muets et sa découverte de la langue des signes marque une nouvelle étape dans sa réflexion sur le corps et le langage. Sa conception de la pédagogie est profondément marquée par son rapport personnel à l’apprentissage : ayant appris sans maître, elle encourage ses propres élèves à renouveler constamment leur curiosité et à s’inscrire dans une démarche de travail autonome. Elle fonde l’École du Jeu à Paris en 2004. Sa pédagogie repose sur une approche corporelle de la formation de comédien. Les élèves-comédiens sont amenés à percevoir leur propre corps comme leur premier matériau de travail, et à affiner leurs sensations à la fois par des exercices stimulant à la fois la somesthésie, qui requièrent le sens du toucher, et la kinesthésie avec des improvisations de mouvements. Une partie de ce training suppose un contact physique entre deux partenaires par l’intermédiaire de la paume de la main, qui doit à la fois accompagner et servir d’appui au participant dont les yeux sont clos. La main peut dans cette série d’exercices être posée sur le front, le sternum ou le sacrum. La précarité de l’équilibre de l’acteur « aveugle » entraine alors une réorganisation gravitaire des deux élèves dont l’attention de l’un doit être mise au service de l’autre. Évoquant la réciprocité instaurée entre deux individus se prenant par la main, Marina Nordera, historienne de la danse, écrit :

« La main est l’organe privilégié du toucher. La peau de la paume et du bout des doigts, dotées d’une grande quantité de récepteurs, est particulièrement sensible aux variations de texture, de température et d’humidité. […] Récepteur tactile sophistiqué, la main est aussi l’organe de la préhension. Les multiples articulations et les nombreux muscles qui la constituent lui permettent d’exécuter une ample gamme de mouvements, de la précision fine des doigts à l’exercice de la force. […] La main sert ainsi à empoigner, attraper, serrer, agripper, saisir, broyer […] L’agencement de ces nuances dans la qualité du toucher nous fait apprécier la différence sensible entre prendre ou se faire prendre par la main, tenir, maintenir, soutenir, s’agripper. Ainsi nous connaissons l’autre et nous mesurons ses intentions […]. »[4]

Ce dernier point est particulièrement mis en valeur dans la pratique de cette série d’exercices qui exige que celui qui initie le mouvement marque clairement son dessein. La paume de la main, la peau, les os et les muscles deviennent alors les récepteurs ou les transmetteurs des informations sur les postures et directions à adopter ou à suivre.

Les principes de la Technique de confirmation intuitive et corporelle peuvent être résumés de la manière suivante :

– apprendre à l’acteur à être autonome dans son processus de création, qu’il s’agisse de la construction d’un personnage quand il est interprète d’un spectacle ou de la réalisation d’un projet dont il est lui-même à l’origine, et dans son travail aussi bien lors de la phase d’apprentissage que pour l’entraînement.

– oser s’impliquer avec authenticité : apprendre à connaître ses limites et à les dépasser : comprendre par exemple que la peur de faire un mouvement ou d’explorer une sensation peut être un moteur et non un frein pour le jeu d’acteur

– apprendre à maîtriser son énergie en termes d’économie et d’intensité et pour cela apprendre sur quoi porter son attention et le lâcher-prise

– développer sa curiosité pour nourrir son inspiration

– développer son envie et apprendre à reconnaître ce qui stimule l’acteur pour son jeu

Ce programme doit amener les élèves de l’école ainsi que les stagiaires qui y sont accueillis temporairement à acquérir « les fondements d’une pratique régulière » afin de se mettre dans l’état adéquat avant une représentation, une audition ou le lancement d’un projet[5].

Cette « pratique régulière » est également désignée sous le terme de training. Évoquant les implications de l’entraînement de l’acteur, Eugenio Barba déclare :

« Les exercices apprennent à penser avec le corps entier, à l’engager totalement, à réfléchir non seulement avec une section du cerveau et du système nerveux, mais avec les trois parties qui constituent notre masse cérébrale, pas seulement avec le cortex qui permet la rationalité et les associations, mais aussi avec ces parties du cerveau qui dirigent les pulsions et les différents centres dynamiques et sensoriels. […] En essayant d’apprendre et de maîtriser un exercice, l’élève doit utiliser son intelligence physique, sons sens kinesthésique, sa capacité de saisir ce que l’instructeur est en train d’enseigner sans communication verbale. »[6]

Toute pratique régulière modifie profondément les réseaux synaptiques entre les neurones : c’est ce qu’on appelle la neuroplasticité. Ce recâblage en fonction de l’expérience s’effectue à des niveaux encore bien plus fins que ceux décrit par Eugenio Barba qui se réfère à la théorie de la tripartition du cerveau (cerveau reptilien, cerveau limbique et néo-cortex) aujourd’hui abandonnée au profit d’un modèle du cerveau collaboratif. En juin 2011, Alvaro Pascual-Leone, chercheur en neurologie, publie un article intitulé « The brain that plays music and is changed by it », dans Annals of the New York Academy of sciences[7]. Il y revient sur les résultats de plusieurs de ses expériences concernant la pratique du piano. Les sujets avaient à jouer un exercice à cinq doigts sur le clavier, deux heures par jour, pendant une durée de cinq jours. Durant cette période son équipe procédait à une stimulation magnétique transcranienne permettant de définir la cartographie des zones motrices corticales. Il s’agit d’appliquer une brève impulsion magnétique du cortex moteur qui invalide momentanément les neurones et permet alors aux scientifiques de déterminer quelles sont les fonctions qu’ils ont en charge. Les résultats montrèrent une extension de l’aire motrice corticale des muscles flexeurs et extenseurs des doigts. Le groupe fut ensuite scindé en deux et ses effets disparurent chez ceux qui avaient cessé de s’entraîner. Plus intéressant encore, Alvaro Pascual-Leone obtint les mêmes résultats chez un groupe à qui il avait demandé de simplement imaginer qu’ils jouaient le morceau[8]. Cet exemple nous montre que tout training a des effets sur la plasticité cérébrale de celui qui s’y livre mais également que ses effets de rétention peuvent disparaître en l’absence de pratique régulière. C’est pourquoi dans la pédagogie de Delphine Eliet, le training de l’acteur est appelé à être non plus seulement un travail préparatoire du comédien, mais également comme l’a définit Josette Féral, un « mode de vie »[9] puisqu’il est entendu qu’il doit être pratiqué en dehors du cadre pédagogique, dans une discipline quotidienne et individuelle.

Mémoire implicite et mémoire sensorielle, trace de l’apprentissage et effet d’amorçage

On peut voir la mémoire comme la trace laissée dans le cerveau par les processus d’apprentissage. Quand on l’évoque, on pense généralement à la mémoire explicite : on vous donne par exemple une liste de mots et on vous demande ensuite d’en citer le maximum. Il s’agit d’une démarche volontaire et consciente. Ce qui nous intéresse davantage ici c’est la mémoire implicite. C’est une mémoire non-déclarative, où le rappel du souvenir encodé se fait automatiquement, c’est-à-dire sans effort volontaire. Par ailleurs, la mémoire procédurale, qui permet l’acquisition d’habiletés et l’amélioration des performances motrices, en dépend également. Elle fonctionne grâce à des automatismes sensorimoteurs, qui permettent, par exemple, de faire ses lacets sans avoir à être concentré totalement sur cette tâche. C’est la mémoire du « savoir-faire ». Delphine Eliet explique dans son programme qu’elle utilise le mouvement et la mobilité pour travailler la confiance et que le lâcher-prise doit mener à inventer et mémoriser à travers son corps. On peut supposer que l’exercice « Se laisser traverser par » fait appel à la mémoire procédurale. Dans cet exercice, les participants réagissent aux sensations provoquées en eux par une musique par des mouvements libres et improvisés tout à travaillant à relâcher leurs tensions musculaires à l’aide de la respiration et à être attentifs aux émotions qu’ils ressentent et à leurs effets physiologiques durant la durée de l’exercice. Or, nous savons également que les processus d’apprentissage et l’expérience modifient les réseaux synaptiques entre les neurones. La mémoire procédurale serait associée au cervelet (structure essentielle pour le mouvement volontaire), aux ganglions de la base (qui sont déterminants dans l’adaptation à une nouvelle situation et pour la réalisation d’une activité motrice) et au cortex moteur.

Il s’agit dans les trois cas cités de la mémoire à long terme. Mais l’apprentissage repose également sur la mémoire à court terme autrement appelée mémoire de travail. Les informations qu’elle contient proviennent à la fois de la mémoire sensorielle et de la mémoire à long terme par le biais des souvenirs. Sa capacité de stockage est limitée et sa durée est limitée à 60 secondes. En 1966, Adams et Dijkstra, publient dans Journal of Experimental Psychology les résultats de leurs recherches sur les liens entre réaction physique et mémoire à court terme[10]. Ils ont mis au point un protocole leur permettant d’observer le temps de stockage de l’information lors d’une performance mnésique motrice. Ils demandèrent aux sujets de fermer les yeux et de déplacer jusqu’à un point précis un curseur le long d’une tige de métal puis de la ramener à son point de départ. Puis, après un délai variable, on demandait au sujet de le repositionner à l’endroit exact où il se trouvait auparavant. Sept délais, de 5 à 120 secondes, étaient proposés. Les conclusions des auteurs, au vu du calcul des erreurs de positionnement étaient que plus le délai entre le traitement de l’information et sa restitution augmente, plus la marge d’erreur est importante. Après un délai de 20 secondes la réponse donnée est en moyenne éloignée de 18 millimètres du positionnement initial du curseur. Après 80 secondes, la marge d’erreur se situe à presque 30 millimètres du point de départ. Dans « se laisser traverser par » la mémoire sensorielle est également sollicitée car c’est la plus proche des informations perceptives et elle est en prise directe avec l’environnement. Elle est à priori illimitée mais sa durée est très courte, à savoir moins d’une seconde. George Sperling, chercheur en psychologie cognitive, l’a mis le premier en évidence en 1960 dans son article « The information available in brief visual presentations »[11]. Il présentait à ses sujets trois lignes de quatre lettres qu’il rendait visibles pendant un très court instant. Un signal sonore indiquait au sujet sur quelle ligne il devait porter son attention. Si le signal était pré-indiqué l’ensemble des lettres était restitué, mais s’il retentissait une seconde après leur apparition le sujet ne pouvait en restituer que deux. Sperling en a déduit qu’au moment où les participants restituaient les premières les autres commençaient déjà à s’effacer de leur mémoire.

Dans le cadre du training de l’École du Jeu, ces expériences peuvent nous faire supposer que les différents exercices ont pour objectif de développer à la fois une sensibilité qui fait appel à la mémoire sensorielle mais également à inscrire ses expériences de travail dans la mémoire à long terme. La Technique de confirmation intuitive et corporelle permet le développement de réflexe moteur et diminue le temps de réaction de l’acteur aux stimuli perçus sans pour autant que le savoir-faire acquis ne se transforme en automatismes :

« Quand tu joues un projet, c’est un cahier des charges précis. Ici on élargit : j’ai un piano avec 10 milliards de touches et je peux même élargir les touches et le piano peut devenir batterie. Je n’ai pas besoin de toutes les touches. Pendant les répétitions tu cherches, une fois que c’est calé tu travailles, tu affines ce dont tu as besoin. À force d’améliorer tes connaissances, d’autres compétences vont arriver. Quand vous travaillez sur des projets vous vous entraînez. Le grand danger c’est de s’habituer et d’être avec des gens qui s’habituent. On ne peut pas tout travailler pour un spectacle mais on peut améliorer tous les contextes. Une fois acquis c’est comme le vélo. Certains en font mieux que d’autres mais ça ne s’oublie pas. »[12]

Un des autres intérêts de « se laisser traverser par » est qu’il s’agit d’un exercice pour lequel le comédien a recours au mouvement improvisé. Quelle peut être son influence sur les compétences et les qualités de l’acteur ? Ivar Hagendoorn, chorégraphe, souligne la difficulté de l’improvisation :

« When planning an itinerary, dancers and choreographers face the same problem as writers, painters and composers before an empty sheet: which movements to make out of the infinite number of possible movements. […] Dancers thus face two conflicting challenges. On the one hand they have to structure their movements as to create an interesting performance, while on the other hand they have to avoid « getting stuck » in the same patterns of movements. »[13]

Il ne s’agit pas ici de produire une performance intéressante puisqu’il s’agit d’un travail préparatoire, que l’on pourrait qualifier de recherche ou d’exploration par le mouvement. « Se laisser traverser par » est un exercice où l’interprète est invité à suivre ses désirs, dans le sens où il s’agit de ne pas prendre volontairement la décision de faire tel ou tel geste ou de reproduire un enchaînement de mouvements déjà connus. Delphine Eliet déclare par exemple : « Je vais mettre un morceau et le mouvement doit vous dire de quoi le corps a besoin »[14]. Il s’agit en quelque sorte de suivre une intuition. Dans un article récent de Nature Neuroscience, les chercheurs Ken Paller et Joe Voss ont analysé les bases neurobiologiques de l’intuition et ses liens avec l’influence de la mémoire implicite dans la prise de décision. Ils ont demandé aux participants de l’étude de regarder des images kaléidoscopiques. Puis, ils leur ont demandé de reconnaître les images déjà vues parmi une autre série : il s’agissait d’une tâche faisant appel à la mémoire explicite des stimuli visuel. Ils leur en ont ensuite présenté une autre en leur demandant de retenir en mémoire des chiffres qui leur étaient donnés verbalement. Leur attention était ainsi divertie et ce test faisait appel à la mémoire implicite. Les résultats furent plus précis et meilleurs dans le second cas où les sujets rapportèrent avoir deviné plutôt que s’être rappelé. L’intuition dépend des processus d’encodage de la mémoire[15].

Par ailleurs, des recherches neuroscientifiques tendent à contredire l’existence d’un processus volontaire dans la prise de décision puisque l’activité cérébrale qui va permettre ce mouvement apparaît antérieure d’après l’électroencéphalogramme à la prise de conscience de la décision. En 1983, le physiologue Benjamin Libet demanda à des sujets d’effectuer une flexion du poignet au moment où ils le souhaitaient. Il mesurait le début du mouvement du poignet et les fluctuations de l’activité cérébrale qui allaient permettre ce mouvement. Le sujet devait retenir le moment où il prenait la décision de faire le mouvement à l’aide de la position d’un point lumineux sur un cadran. L’activité cérébrale était antérieure de 350 millisecondes au moment où le sujet disait avoir décidé son mouvement[16]. Delphine Eliet insiste sur le lâcher-prise nécessaire de l’acteur dans son training qui ne doit pas chercher à faire des efforts volontaires ou à résister à une sensation négative ou positive : il doit au contraire accepter l’absence de contrôle de ses émotions afin de ne pas entraver le processus naturel de l’attention. Jean-Philippe Lachaux écrit dans le Cerveau attentif : contrôle, maîtrise et lâcher-prise :

« Les performances les meilleures sont obtenues lorsque le système exécutif lâche légèrement prise et laisse les routines faire leur travail. Olivers et Nieuwenhuis[17] rapprochent cet effet de celui observé chez les sportifs et les musiciens de haut niveau – la fameuse paralysie par l’analyse. Une volonté de contrôle trop forte, guidée par un souci exagéré de bien faire, aboutirait à une crispation générale du cerveau et à un niveau d’attention trop locale, causant ainsi une perte de coordination et de vitesse. »[18]

Les deux chercheurs cités ont étudié les performances de 66 sujets dans le cadre d’une expérience sur le clignement attentionnel, où deux images étaient présentées à 200 ou 300 millisecondes d’intervalle, et ont constaté que la deuxième image était détectée plus facilement lorsqu’ils écoutaient de la musique ou pensaient à autre chose. Cette expérience tendrait donc à confirmer que le lâcher-prise a toute sa place dans les processus d’apprentissage. Il peut être également perçue comme un mode d’économie d’énergie pour l’acteur puisqu’il lui suffirait de prêter attention à ses émotions ou sensations d’arrière-plan pour produire quelque chose, au lieu de focaliser toute son énergie dans des efforts de contrôle.

Par ailleurs, ce relâchement permet probablement la mise en place d’un effet d’amorçage, c’est-à-dire que l’exposition de l’organisme de l’acteur aux mêmes stimuli sensoriels suscités au cours de l’exercice lui permet de réduire son temps de réaction mais également de se mettre plus vite en conditions de disponibilité qui correspond pour Delphine Eliet à l’état créateur. La durée de la mémoire sensorielle correspond généralement à celle de la mémoire à court terme. Comment « se laisser traverser par » peut-il laisser des traces durables dans l’organisme de l’acteur ? L’encodage sert à donner des informations sur le souvenir qui servent ensuite à le réactiver. Il existe deux manières de le faire : le rappel (qui implique de nouveau un effort volontaire et conscient et qui mobilise tout le réseau de neurones impliqués dans la création du souvenir) ou la reconnaissance (pour laquelle une activation partielle suffirait). « Se laisser traverser par » mobilise le système perceptif de l’acteur qui est ensuite invité à s’exprimer sur les sensations ressenties ; plus l’exercice est pratiqué, plus la sensibilité s’affine. Il devient donc plus facile de réactiver l’état recherché par la reconnaissance de stimuli déjà rencontrés précédemment. Pour Delphine Eliet : « La mémoire, les images ne sont pas que dans la tête. La mémoire de l’expérience est partout dans le corps et il y a une image avec. Les yeux ont participé mais c’est seulement un bout. C’est une globalité. […] La pensée existe. Ce n’est pas le corps contre la tête. » [19]

L’apprentissage et l’énaction : comment la relation à un environnement donné participe à la formation des connaissances

Dans L’Inscription corporelle de l’esprit, publié pour la première fois en 1991, le neurobiologiste Francisco Varela, le philosophe Evan Thompson et la psychologue Eleanor Rosch critiquent le paradigme cognitiviste de l’époque qui voudrait que le cerveau fonctionne à la manière d’un ordinateur. Cette théorie veut que l’esprit humain soit considéré comme un système de traitement de l’information : les éléments du monde extérieur seraient traduits en représentations internes. Penser consisterait alors à manipuler des symboles sans avoir à en interpréter le sens. Deux points de cette théorie sont particulièrement critiqués : elle suppose un caractère passif de l’esprit qui est réduit à un dispositif d’entrée et de sortie de l’information et la notion de représentation peut être assimilée à une conception dualiste de l’être humain. Se plaçant dans la lignée du philosophe Merleau-Ponty, Varela, Thompson et Rosch proposent de montrer que le fonctionnement de notre cerveau dépend également du corps, et de son rapport à l’environnement, c’est-à-dire de l’expérience vécue. Merleau-Ponty postulait que action et intention pouvaient se concevoir sans recours à la représentation. Toute connaissance dépend de la corporéité, qui est la condition indispensable à l’expérience. Francisco Varela définit alors le concept d’énaction :

« Notre intention est de contourner entièrement cette géographie logique de « l’intérieur contre l’extérieur » en étudiant la cognition non comme reconstitution ou projection, mais comme action incarnée. […]

En recourant au terme action, nous souhaitons souligner une fois de plus que les processus sensoriels et moteurs, la perception et l’action sont fondamentalement inséparables dans la cognition vécue. […]

Nous voici à présent en mesure de proposer une formulation préliminaire de ce que nous entendons par enaction. En bref, cette approche se compose de deux points : (1) la perception consiste en une action guidée par la perception ; (2) les structures cognitives émergent des schèmes sensori-moteurs récurrents qui permettent à l’action d’être guidée par la perception. »[20]

La cognition devient action incarnée dépendante de l’activité et l’expérience du sujet. Il existe un rapport de réciprocité entre le monde environnant et l’organisme qui se façonnent mutuellement : le monde induit des sensations chez l’individu et les perceptions de celui-ci modifient sa relation au monde. Le système sensori-moteur apparaît alors comme la structure nécessaire au couplage de l’action et du monde.

La Technique de confirmation intuitive et corporelle s’appuie sur ces mêmes principes et permet à l’acteur de développer son sens proprioceptif. En effet, pour Delphine Eliet il est biologiquement impossible de séparer perceptions et être de l’acteur : « Je ne suis pas étranger à mes sensations. Ne pas dissocier ce qu’on sent et qui on est, comme dissocier mon intention et mon action. »[21]. Et il est contre-productif de le tenter : « Vous travaillez encore par petits bouts. Je suis un tout. C’est la seule chose importante à comprendre. […]. Plus vous considérez votre corps, parties du corps, problèmes, activités comme séparés moins les solutions adéquates surviendront »[22]. Plusieurs choses sont importantes à souligner ici : d’abord, Delphine Eliet rejette fermement toute idée de représentation mentale au sens de concept séparé de la réalité des sensations perçues. L’acteur doit se considérer comme une globalité : ses émotions, ses membres, ses sensations organiques, ses difficultés de travail, appartiennent au même ensemble.

On peut également supposer que pour un acteur, l’environnement qui agit sur lui et sur lequel il est en train d’agir soit composé des spectateurs venus le voir jouer. Or, même si ceux-ci sont absents physiquement lorsque le jeune acteur est en plein apprentissage d’un exercice et ne se trouve pas en conditions de représentation, toutes les habiletés qu’il cherche à développer sont dirigées vers ses partenaires et le public auquel il aura à s’adresser. Delphine Eliet parle de disponibilité de l’acteur et de don en direction du spectateur :

« Il y a quelque chose à faire, il faut se déplacer, déplacer quelque chose dans le corps, être et c’est ce que je suis, je te le donne. C’est un mouvement, c’est un corps en mouvement. Les enfants font ça tout le temps : ils sont et ils donnent ce qu’ils sont. Ce n’est pas la même chose d’être là et de dire ou d’aller vers l’autre pour lui donner quelque chose. »[23]

Mouvement et intentionnalité sont liés dans sa pratique. Un exercice intitulé « Les étreintes » aide ses élèves à travailler sur ce point en particulier. Il s’agit de marcher dans l’espace, et à son signal, chaque élève doit aller à la rencontre du premier dont il croise le regard et le prendre dans ses bras. Delphine Eliet donne un nouveau signal pour mettre fin à l’étreinte. Elle varie les rythmes, les signaux pouvant se succéder à très vive allure ou au contraire êtres très espacés. Cet exercice se fait également en musique. La rencontre entre les deux acteurs doit découler de ce qu’elle appelle une nécessité ou pourrait-on dire un besoin. Le trajet à parcourir vers le partenaire est aussi important que la rencontre elle-même. Cet échange fait intervenir encore une fois un autre principe de la Technique de confirmation intuitive et corporelle : l’attention. Elle le rappelle régulièrement :

« Intéressez-vous, ne sachez pas quoi trouver, soyez curieux. Laissez ces sensations beaucoup plus fines traverser la matière. Veillez à ce que ces finesses passent dans les muscles. Faites bouger ces muscles au service de la finesse. On retrouve cette histoire d’intérêt et de curiosité. Il faut que vous rusiez (dans le sens utiliser l’intelligence pour traverser les choses). Soyez attentifs. Quand je dis attentifs, soyez curieux. »[24]

Il s’agit ici de ce qu’on appelle un processus d’attention « bottom-up » c’est-à-dire que plutôt que d’exercer un contrôle délibéré de sa concentration sur une tâche déterminée, elle est fluide et est captée par des stimuli internes ou externes. Il s’agit là encore de trouver un état de disponibilité. Pour acquérir un savoir-faire l’acteur a besoin de pouvoir répéter l’exercice plusieurs fois et d’avoir des retours sur sa performance. Le cerveau apprend et affine en fonction de cela. Les acquis peuvent ensuite faire l’objet d’un transfert c’est-à-dire être réutilisés dans un autre cadre comme celui de la représentation.

Pourquoi l’énaction peut-elle nous intéresser pour le travail de l’acteur et principalement celui mené à l’École du Jeu ? « Se laisser traverser par », par exemple, fait appel à un travail qui souligne les relations entre perception et action. En effet, les acteurs sont invités à réagir à leurs sensations, qui deviennent alors moteurs du mouvement, mais également à agir sur la mémorisation de ses perceptions qu’ils explorent. L’exercice commence presque toujours par un énoncé où le participant se propose de travailler sur une perception corporelle (« je vais travailler avec le sacrum ») ou une qualité de jeu qu’il aimerait développer (« je vais travailler avec l’audace »). Cette action sert à mettre en place une nouvelle expérience et par voie de conséquence participe sans doute à un nouvel encodage. L’exercice est très souvent suivi d’un debriefing sur lequel l’acteur verbalise sur son expérience : une mémoire explicite se met donc également en place à ce moment-là : or, de récentes études ont montré que mémoire implicite et mémoire déclarative étaient toutes deux nécessaires à la formation des connaissances. Ce nouvel encodage permet ensuite un effet d’amorçage par lequel l’acteur peut se mettre dans un état d’esprit de disponibilité. L’objectif du training est donc d’apprendre également à prêter attention aux processus qui permettent de stimuler son organisme de manière à savoir ce qui peut être utilisé par l’acteur. L’entraînement peut donc devenir par la suite une pratique individuelle.

Les exercices permettent à l’acteur, avec un minimum d’effort, et donc une économie d’énergie, de réactiver un état créateur qui lui permet d’être disponible pour jouer. Cet état se caractérise par un relâchement volontaire des tensions grâce à un travail sur la respiration. Il permet à l’acteur d’apprendre à repérer les processus qui lui permettent d’éveiller son attention à ses sensations et à son environnement. Ces exercices supposent l’existence d’un « ancrage corporel » des connaissances qui peuvent donc être activées et développées par un travail d’exploration sensori-moteur. La mise en parallèle de la pédagogie de Delphine Eliet avec les recherches neuroscientifiques actuelles nous permet de voir d’une part que les principes de cette pédagogie, inspirée à la fois par l’intuition et l’observation, semblent être confirmés par la science, mais également que l’expérience des acteurs pourraient constituer des sources d’inspiration pour de nouvelles hypothèses de recherche. Il serait intéressant de s’interroger notamment, comme cela déjà été fait pour les danseurs[25], sur la manière dont des acteurs ayant reçu différentes formations perçoivent la pratique les uns des autres. Les danseurs de ballet classique partagent un répertoire commun même s’ils n’ont pas reçu la même formation. La chercheuse neuroscientifique Beatriz Calvo-Merino a montré que leurs neurones miroirs sont plus actifs face aux mouvements de leur propre discipline que face à ceux des danseurs de capoeira. Dans l’art théâtral, où des acteurs ayant rencontré des pédagogies diverses sont amenés à travailler ensemble, une étude neuroscientifique pourrait permettre de déterminer comment leur degré d’expertise leur permet de réagir face à d’autres techniques.


Notes

[1] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 12 novembre 2012

[2] Bonnie Bainbridge Cohen, Sentir, Ressentir et Agir : l’anatomie expérimentale du Body-Mind Centering®, traduit par Madie Boucon, Bruxelles, Contredanse, Coll. Nouvelles de danse, 2002, p. 31

[3] Programme du stage « L’État créateur : training organique de l’interprète », p. 3

[4] Histoires de gestes, sous la direction de Marie Glon et Isabelle Launay, Actes sud, 2012, Marina Nordera, « Prendre par la main », p. 166

[5] Programme du stage « L’État créateur : training organique de l’interprète », p. 1

[6] Le training de l’acteur, sous la dir. de Carol Müller, Actes Sud/CNSAD, coll. Apprendre, 2000, Eugenio Barba, « Le protagoniste absent », pp. 86-87

[7] Alvaro Pascual-Leone, « The brain that plays music and is changed by it », dans Annals of the New York Academy of sciences, juin 2011, pp. 315-329

[8] Alvaro Pascual-Leone et al., « Modulation of muscle responses evoked by transcranial magnetic stimulation during the acquisition of new fine motor skills » in Journal of Neurophysiology, sept. 1995, 74 (3), pp. 1037-1045

[9] Le training de l’acteur, op. cit., Josette Féral, « Vous avez dit « training » ? », p. 27

[10] J.A. Adams et S. Dijkstra, « Short-term memory for motor responses » in Journal of Experimental Psychology n°71, 1966, pp. 314-318

[11] G. Brief Sperling, « The information available in brief visual presentations », in Psychological Monographs n°74, n°498, 1960

[12] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 23 novembre 2012.

[13] Ivar Hagendoorn, « Cognitive Dance Improvisation : how study of the motor system can inspire dance (and vice versa) » in Leonardo, vol.36, n° 3, pp. 221-22

« Quand ils planifient un trajet, les danseurs et les chorégraphes font face au même problème que les écrivains, les peintres et les compositeurs devant une page blanche : quels mouvements choisir parmi le nombre infini de possibilités. […] Les danseurs font aussi face à deux défis contradictoires. D’une part ils doivent structurer leur mouvement dans le but de créer une performance intéressante, et d’autre part ils doivent éviter de se retrouver « bloqués » dans le même schéma de mouvements ». Traduction de l’auteur

[14] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 26 novembre 2012

[15] Joe Voss et Ken Paller, « An electrophysiological signature of unconscious recognition memory », in Nature neuroscience, mars 2009, 12(3), pp. 349-355

[16] Benjamin Libet et al., « Time of conscious intention to act in relation to onset of cerebral activity (readiness-potential). The unsconscious initiation of a freely volontary act » in Brain, sept. 1983, 106 (Pt 3), pp. 623-642.

[17] Olivers C. N. L., Nieuwenhuis S. T., « The beneficial effect of concurrent task-irrelevant mental activity on temporal attention » in Psychological Science, 2005, 16, pp. 265-269

[18] Jean-Philippe Lachaux, Le Cerveau attentif : contrôle, maîtrise et lâcher-prise, Paris, Odile Jacob, coll. Science, 2011, p. 333

[19] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 23 novembre 2012

[20] idem

[21] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 26 novembre 2012

[22] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 23 novembre 2012

[23] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 27 novembre 2012

[24] Delphine Eliet, pendant le stage « L’État créateur : le training organique de l’interprète », notes personnelles, 19 novembre 2012

[25] B. Calvo-Merino et al., « Action observation and acquired motor skills: an fMRI study with expert dancers », in Cerebral cortex, août 2005, 15, pp. 1243-1249


Bibliographie

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Odette Aslan, L’acteur au XXème siècle, Éthique et technique, L’Entretemps, coll. Les voies de l’acteur, 2005

Bonnie Bainbridge Cohen, Sentir, Ressentir et Agir : l’anatomie expérimentale du Body-Mind Centering®, traduit par Madie Boucon, Bruxelles, Contredanse, Coll. Nouvelles de danse, 2002

Gérard Denis-Farcy et René Prédal (dir.), Brûler les planches, crever l’écran : la présence de l’acteur, L’Entretemps, coll. Les voies de l’acteur, 2001

Josette Féral (dir.), L’Ecole du jeu, Former ou transmettre, les chemins de l’enseignement théâtral, L’Entretemps, coll. Les voies de l’acteur, 2004

Ivar Hagendoorn, « Cognitive Dance Improvisation: how study of the motor system can inspire dance (and vice versa) » in Leonardo, vol.36, n° 3, pp. 221-227

Benjamin Libet et al., « Time of conscious intention to act in relation to onset of cerebral activity (readiness-potential). The unsconscious initiation of a freely volontary act » in Brain, sept. 1983, 106 (Pt 3), pp. 623-642.

Carol Müller (dir.), Le training de l’acteur, Actes Sud/CNSAD, coll. Apprendre, 2000

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Francisco Varela, Evan Thompson, Eleanor Rosch, L’inscription corporelle de l’esprit, Paris, éditions du Seuil, 1993


Biographie de Vanille Roche-Fogli